中国共产党在苏维埃区域时期的村民教育实行,
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育才学校教育纲要草案

育才学校创办旨趣

现实是历史的延续和发展。中国特色社会主义高等教育是从中国近代以来的高等教育发展而来的。这个历史既包括从北洋大学、京师大学堂、南洋公学为起点的近代高等教育,也包括共产党创办的以中国人民抗日军政大学、陕北公学、鲁迅艺术学院为代表的红色高等教育,这是两大源头,都对新中国高等教育产生了深刻影响,后者在大学制度、办学理念等方面的影响超过了前者,奠定了新中国高等教育的理念与制度基石。从高等教育史看,陕北公学等体现中国共产党创办的新型高等教育的雏形,是新中国新型高等教育之源、是新中国新型高等教育之根,是新中国新型高等教育的红色基因,在我国高等教育发展史上具有里程碑意义。

无产阶级的最终解放,不仅是在政治上争得民主,经济上摆脱贫困,而且要从精神、思想、文化上从愚昧无知状态中解脱出来,因此教育具有十分重要的意义和作用(周谷平主编:《马克思主义教育思想的中国化历程——选择?融合?发展》,浙江大学出版社,2008年,第278页)。土地革命伊始,中共就在根据地采取各种教育措施,力图在改造现实环境的变革实践中造就“新人”。1931年11月,中华苏维埃共和国在江西瑞金成立,临时中央政府专门设置了教育人民委员部,并在《中华苏维埃共和国宪法大纲》中正式提出了苏维埃政权的教育宗旨:“以保证工农劳苦民众有受教育的权利为目的,在进行阶级战争许可的范围内,应开始施行完全免费的普及教育,首先应在青年劳动群众中施行,并保障青年劳动群众的一切权利,积极地引导他们参加政治的和文化的革命生活,以发展新的社会力量。”(中央文献研究室、中央档案馆编:《建党以来重要文献选编》第8册,中央文献出版社,2011年,第652页)。此后,苏区的农民教育有关苏区教育方面的专著主要有四部代表作:一是张耀纶等著的《鄂豫皖苏区教育史》(河南大学出版社,1988年);二是李国强主编的《中央苏区教育史》(江西教育出版社,1986年);三是董纯才主编的《中国革命根据地教育史》(教育科学出版社,1991年);四是董源来主编的《中央苏区教育简论》(江西高校出版社,1999年)。它们从教育的方式方法等方面对中共在苏区时期的教育进行梳理。本文则主要考察中共是如何通过教育实践,提高了农民素质,唤醒了农民政治参与意识,从而调动了农民革命斗争的积极性。蓬勃地开展起来,经过教育和革命洗礼的广大农民积极投身于中共领导的革命斗争之中。

  我国新一轮基础教育课程改革的深化以普通高中课程方案和课程标准修订为契机,试图通过研制中国学生发展核心素养,凝练高中各学科核心素养,将“立德树人”根本任务具体化,促进学校学习方式和教学模式的根本转型,从而实现建设教育强国的目的。培养学生发展所需的核心素养,成为新时期学校教育目标的具体内涵。如何在国家标准基础上,构建符合学校实际情况的核心素养模型,成为当前贯彻落实课程改革的重要任务。

陶行知

 

一、中国共产党人不仅把发展教育事业看作一种奋斗目标,更是当作一种实现革命与建设事业总目标、总任务的重要手段

一、苏维埃政权成立之初文化教育所面临的挑战

  构建校本核心素养模型,需要学校深刻理解核心素养的本质内涵和教育意蕴。杜威将教育视为儿童经验的改造,是儿童在与环境持续互动中成长性经验不断获得和积累的过程。所谓成长性经验,是指儿童从过去或当前的活动和经验中通过体验、反思而获得的,能够进一步丰富和促进他们后续成长的东西。当下所理解的核心素养,与这里所讲的成长性经验在内涵上是一致的,是儿童在当前学校教育活动中形成的、具有可持续发展能力和迁移性的综合性品质。儿童的核心素养逐步形成于当前的学习与教学活动,进而影响和定义着后续经验的方向和性质。这样一个过程的持续,就构成了从儿童当前(学校教育)生活到未来社会适应的连续体。在这个意义上,学校构建核心素养模型,需要采用一种连续和动态的视角,将个体发展和社会需求整合在一个框架下加以思考。

一、育才学校之性质及其内容

我们在普及教育运动实践中,常常发现老百姓中有许多穷苦孩子有特殊才能,因为没有得到培养的机会而枯萎了。这是一件非常可惜的事情,这是民族的损失,人类的憾事,时时在我的心中,提醒我中国有这样一个缺陷要补足。

教育与社会发展的关系历来是各国政府和政党所高度关注的问题,如何看待这个关系,涉及到教育在社会发展中的地位与作用,涉及到中国共产党人对教育基本性质的认识和发展教育事业的基本方向。在20世纪20年代,对于这一问题,争议很大,有人把教育看作救国救民的唯一希望,有人主张教育要超然于社会的政治经济之外。前一种观点即“教育救国论”,后一种观点是“教育清高论”。这两种观点,在当时的历史条件下,尽管有其积极意义,如有利于全社会重视教育,有利于保持教育的相对独立性,但是,从其理论基础和思想方法来看,它们是片面的、错误的。其理论基础的根本缺陷在于它们要么是以抽象的人性论为基础,将人看成是可以脱离社会而可以随意加以培养的人;要么以乌托邦式的社会理想为基础,将美好社会的实现寄托于人的高尚道德的培养和良好性格的塑造上。从其方法论来看,都是用形而上学的方法看待教育与社会发展的关系,要么将教育看成是社会发展的根本动力,要么将教育发展与社会事业的发展隔离开来。这些观点在实践上面,也产生了一些消极后果,即没有正确认识教育在社会矛盾运动和发展中发挥作用的政治经济条件,忽视了教育的社会属性。

苏维埃政权在全国所管辖的区域基本上都是比较落后和闭塞的地区,封建伦理道德占主导地位,文盲占90%以上。毛泽东曾发出感叹:“在这种情形下,‘斗争的布尔什维克党’的建设,真是难得很。”(《毛泽东选集》第1卷,人民出版社,1991年,第74页)。当时,苏维埃政府面临的挑战是多方面的。

  综观近年来西方发达国家或国际组织提出的各种核心素养框架,都带有明显的社会适应倾向,主要是从社会需求的角度思考的。毋庸置疑,社会发展阶段深刻影响教育目标。原始社会需要个体掌握狩猎,农耕社会需要学会种植,工业社会需要基本的读写算和特定职业技能。按照世界经济与合作组织(OECD)的说法,核心素养是个体适应21世纪生活、工作和社会的综合性品质。因此,学校构建核心素养模型,需要理解21世纪文化科技、经济模式、产业结构和社会生活等诸多方面的根本特征和发展趋势,把握当前和未来一段时期良好的社会运作以及个人生活对每个社会成员提出的要求和挑战,反思学校教育在当前和未来阶段的功能和使命。

⑴育才学校根据中华民国教育宗旨及抗战建国需要用生活教育之原理与方法,培养难童中优秀儿童使成为抗战建国之人才。

抗战后,从国外归来,路过长沙汉口时,看到难童中也有一些有特殊才能的小孩,尤其在汉口临时保育院所发现的使人更高兴,那时我正和音乐家任光先生去参观:难童中有一位害癞痢的小朋友,但他是一位有音乐才能的孩子,不但指挥唱歌有他与众不同的能力,而他也很聪敏,任光先生给他的指示,他便随即学会。

马克思主义认为根本不存在天生的教育者和受教育者,不存在一个能够超然于社会之外的教育,也不存在一个可以单纯被教育所随心所欲加以设计和改造的社会。在《共产党宣言》中,马克思恩格斯指出,资产阶级的教育是“资产积极的生产关系和所有制关系的产物”,是为资产阶级服务的,其实质就是“把人训练成机器”,为资本家创造利润。共产主义者不仅要消灭这种资本主义的生产关系和所有制关系,而且还要消灭体现这种生产关系和所有制关系的教育关系,从而使教育为全体社会成员服务,为无产阶级的解放事业服务,为解放和发展生产力服务。中国共产党人根据马克思主义教育思想的基本观点,并结合自己在各个历史时期的工作重点,具体阐明了关于教育社会地位和作用的基本主张,不仅把发展教育事业看作一种奋斗目标,更是当作一种实现革命与建设事业总目标、总任务的重要手段。党在每个历史时期教育的发展目标和任务是否明确而且行之有效,除了必须遵循教育规律外,还取决于能否正确反映党在各个时期的中心任务。

第一,半封建半殖民地的社会制度所衍生的愚民政策,使农民普遍地处于愚昧状态。“在封建地主压迫之下的中国劳苦群众,一向沉沦文化低落的黑暗地狱中间。国民党的地主、资产阶级依然压制工农群众文化的发展。所办的学校高收学费,专门教育地主、资产阶级的子弟,养成为地主、资产阶级服务,压迫革命运动的人才。帝国主义者的教会在中国所办的教育,养成替帝国主义侵略中国、反对革命的干部。”(《关于文化教育政策》,《鄂豫皖革命根据地》编委会:《鄂豫皖革命根据地》第2册,河南人民出版社,1989年,第435页)。毛泽东指出:“中国历来只是地主有文化,农民没有文化。”(《毛泽东选集》第1卷,第39页。)其教育体制,“是贵族专有的教育,是重礼乐的教育,是养成支配人的教育”(中央教育科学研究所、厦门大学编:《杨贤江教育文集》,教育科学出版社,1982年,第500页)。在广大苏区,一方面绝大多数农民是文盲,另一方面他们受封建礼教的思想禁锢,基本上排斥新生的事物,更遑论新思想、新观念了。例如,1927年前,湖北黄安、麻城等地占90%以上人口的农民大都是文盲,适龄儿童能上学的极少,现代学校几乎没有,农村私塾教授“三纲五常”“四维八德”,崇尚“杀身成仁”的封建武士精神,宣传各种封建迷信,灌输反动落后的思想意识(董纯才主编:《中国革命根据地教育史》第1卷,第30页)。

  然而,教育的目的不仅仅局限于让学生适应当下和未来社会需求,更重要的在于如何创造和建设更为美好的未来社会,促进每个社会成员的自我实现和人生圆满。历史多次证明,单纯适应社会需求不仅无助于个体发展,反而有可能导致个体的异化和社会的失衡。这就意味着,学校核心素养模型的构建,需要同时考虑人的发展问题。我们需要一个整合统一的理论,来指导我们理解什么是健康发展的个体,洞悉个体心理和行为发展的起源和过程,明确这一发展变化过程的要素、结构、阶段和机制以及社会和文化环境在其中所起的作用及方式等。这一理论,不应将个体身心发展视为随着成熟或时间而展开的自然过程,而应视作在特定社会或文化场域下,个体与环境持续互动的后天学习过程。已有的发展理论和相关成果可谓浩如烟海,学校需要站在这一视角下加以审慎的评判和分析,确定核心素养在个体不同发展阶段的维度、结构和内涵,把握儿童所处的环境,尤其是作为特殊环境的学校教育,在儿童核心素养发展中的重要意义和作用机制。

⑵育才学校办的是建国教育,但同时是抗战教育。有人离开抗战教育而提出建国教育,挂建国教育之名,行平时教育之实。我们的看法不同,今天的建国教育必须是抗战教育,而今天真正把握中国抗战全面需要的抗战教育,必须是建国教育。育才学校从某些人的眼光看来,是“建国教育”(因为他们以为它只是培养未来的人才);但我们认为这并不保证它就是建国教育。保证它是建国教育的是在于它同时就是抗战教育。今天育才学校的儿童必过战时的生活,必须为抗战服务;必须在抗战洪炉中锻炼,否则我们便没有理由希望他们成为未来的建国人才。育才学校的教育,不是挂名的建国教育,而是抗战与建国的统一的教育,抗战建国教育。

又有一次,我在重庆临时保育院参观,院长告诉我一件令人愤愤不平的事。他说近来有不少的阔人及教授们来挑选难童去做干儿子,麻子不要,癞痢不要,缺唇不要,不管有无才能,唯有面孔漂亮,身材秀美,才能中选。而且当着孩子的面说,使他们蒙上难堪的侮辱,以至在他们生命中,烙上一个不可磨灭的印象。

二、在遵循教育规律的基础上创造性地开展工作,探寻大学发展的新道路与新模式,既开创大学发展新道路,又有力服务党的中心任务,实现大学发展与社会需求的良性互动

第二,大革命失败后,农民运动处于低潮,中共面临着严峻的形势,迫切要求党在农民中广泛地宣传正确主张,增强农民对革命的信心。为了发动广大农民参加土地革命,一方面要使他们意识到:“民众自己的力量要靠无产阶级领导下的农民暴动来夺取政权推翻一切封建的力量”(《中共中央致闽北闽南临委信——对军阀战争的态度与发动农民斗争》(1927年8月27日),中共江西省委党史研究室等编:《中央革命根据地历史资料文库?党的系统》,中央文献出版社、江西人民出版社,2011年,第4页);另一方面要使农民明白:革命的前景是光明的,挫折只是暂时的,“虽农民运动有暂时的失败与紊乱,但在最近期间不仅客观上有新的提高的可能,而且这种重新高涨是不可免的”(中央文献研究室、中央档案馆:《建党以来重要文献选编》第4册,中央文献出版社,2011年,第441页)。因此,加强教育工作以提高广大群众的政治文化水平,启发群众的阶级觉悟,并培养革命的新后代,成为当时中共最主要的任务之一(参见《中华苏维埃共和国中央人民委员会训令 第十七号》,张挚、张玉龙主编:《中央苏区教育史料汇编》上册,南京大学出版社,2016年,第6页)。

  其中,对文化的理解是考察社会环境及其作用的一个非常特殊的视角。不同的文化在本质上代表了不同种群的人类理解和应对大千世界(包括我们人类自身)的价值观、技能或生活方式。从古至今,面对人类生存和发展的共同问题与挑战,不同文化传统提供了丰富多彩的视角、思路和方式。从文化的角度审视,我国中小学当前的课程内容、教学模式、评价方式与管理机制,都是近代以来向西方学习的结果。近年来提出的各种核心素养框架,也更多是在西方文化传统下提出的解决方案,集中体现在创新、批判性思维、沟通交流和团队合作等“胜任力”上。一方面,站在时代发展和人类共同体的角度,掌握世界范围内人类积累起来的优秀文化观念、工具和方法至关重要。另一方面,如何在21世纪的时代背景下,汲取中华优秀传统文化中的智慧结晶和实践经验,提供解决人类面临挑战的中国文化途径,对于我国基础教育的改革和发展,乃至中华民族的伟大复兴都具有重要意义。

⑶育才学校办的是人才教育,分音乐、戏剧、绘画、文学、社会、自然等组。但和传统的人才教育方法,有所不同。传统的人才教育,一般地是先准备普通的基本教育然后受专门的高等教育。我们的办法是不作这样严格的时间上的划分,我们选拔具有特殊才能的儿童,在开始时便同时注意其一般基础教育与特殊基础教育。前者所以使儿童获得一般知能及优良的生活习惯与态度;后者所以给予具特殊才能之儿童以特殊营养,以使其特殊才能得以发展而不致枯萎,并培养其获得专门智能之基础。表面上看来,这是一般基础教育与专科基础教育之过早的区分,但根据我们的办法,这是及早防止一般基础学习及专科基础学习之裂痕。我们要及早培养儿童对于世界和人生一元的看法。倘若幼年的达尔文对于生物浓厚的爱好是发展伟大的进化论者达尔文的条件之一,那末今天提早发展儿童之个别优异倾向,实在有其理由;倘若中国近年来文化工作之脱离广泛社会实际生活,和技术专家之缺少正确的认识可以作为殷鉴,那末今天便在一般基础教育与特殊教育中予以统一,防止那样的分裂倾向,实在又其必要。

以上三个印象,在我的脑子里各各独立存在了很久,有一天,忽然这三个意思凝合起来了,几年来普及教育中的遗憾须求得补偿,选干儿子的做法,应变为培养国家民族人才幼苗的办法,不管他有什么缺憾,只要有特殊才能,我们都应该加以特殊之培养,于是我便发生创办育才学校的动机。当时就做了一个计划,由张仲仁(一麐)先生领导创立董事会,并且得到赈委会许俊人(世英)先生之同意而实现,这是去年一月间的事。

坚持为党的中心任务服务,围绕党的中心任务和时代发展大局开展教育教学工作。中国共产党人没有抽象地看待教育与其他社会领域的相互关系以及教育的作用,而是把握教育与政治、经济、文化等领域的具体联系,明确教育在各个历史时期的地位与作用。抗日战争期间,党领导革命的中心任务是打倒日本帝国主义,动员一切力量争取抗战的胜利。一切革命工作,包括教育工作,都应围绕这个中心目标。1937年7月23日,毛泽东发表的《反对日本进攻的方针、方法和前途》中主张实施有利于抗战的“国防教育”,“根本改变过去的教育方针和教育制度。不务之急和不合理的方法,一概废除。”1937年8月25日,毛泽东在《为动员一切力量争取抗战胜利而斗争》一文中再次提出:“改变教育的旧制度、旧课程,实行以抗日救国为目标的新制度、新课程。”

第三,参加革命的干部群众和当地百姓普遍具有小农意识,其表现主要是地方主义和土客籍之间的矛盾。由于各苏区红军战士和干部的主要成分是农民,严重的地方主义在各苏区中普遍地存在,成为威胁红军和苏维埃政权的严重隐患。1931年1月,鄂豫皖苏区发生的“商城事件”就是由当时驻商城的32师狭隘的地方主义所引发的(参见《郭树勋关于商城及三十二师党内纠纷问题给中共中央的报告》(1930年1月29日)、《郭树勋关于商城情况给中共中央的报告》(1930年2月19日),《鄂豫皖革命根据地》编委会:《鄂豫皖革命根据地》第3册,河南人民出版社,1990年,第168—188页)。在赣南中央苏区,除了地方主义之外,还面临较严重的土客籍矛盾。“土籍的本地人和数百年前从北方移来的客籍人之间存在着很大的界限,历史上的仇怨非常深,有时发生很激烈的斗争。”“这种土客籍的界限,在道理上讲不应引到被剥削的工农阶级内部来,尤其不应引到共产党内部来。然而在事实上,因为多年遗留下来的习惯,这种界限依然存在。”(《毛泽东选集》第1卷,第74、75页)。那时土籍和客籍学生不能进同一个学校念书。客籍人被土籍豪绅封建势力压迫,被看做外来户,低人一等。井冈山斗争时期,王佐、袁文才被错杀,其深层次的根源就在于此(参见谢宏维、邹芝:《袁文才、王佐事件再研究——中共党史与社会史研究相结合的视角》,《中共党史资料》2008年第2期)。从根本上说,土、客籍矛盾和地方主义,都是在封建经济基础上由地主阶级搞起来的(陈正人:《创立湘赣边界“工农武装割据”的斗争》,井冈山革命根据地党史资料征集编研协作小组、井冈山革命博物馆编:《井冈山革命根据地》下册,中共党史资料出版社,1987年,第33—34页)。

  因此,学校构建核心素养模型,并不是从既有的国内外核心素养模型中随便挑选几个名词或术语,写入学校发展规划即可。学校需要回归教育本质和价值,站在“培养什么人”的高度回答这一问题。这需要学校深入研讨,分析当前和未来一段时期国内外及所在区域的社会发展趋势和具体特征,反思社会对个体发展的要求与儿童身心健康成长之间的关系,吸纳世界和中华文化传统中有价值的观念和思维方式。唯有在此基础上,对国内外已有的核心素养模型及研究成果进行“拿来主义”的分析和综合,才能真正形成既满足时代要求、又符合学校实际的核心素养模型,完善我国教育强国建设进程中的育人目标体系。

⑷育才学校办的是知情意合一的教育。中国数十年的新教育是知识贩卖的教育,有心人曾经慨然提倡感情教育、知情意并重的教育。这种主张,基本上是不错的,但遗憾的是没认清知识教育与感情教育并不对立,同时知情意三者并非从割裂的调练中可以获得。书本教育也许可以使儿童迅速获得许多知识,神经质的教育也许可以使儿童迅速地获得丰富的感情,专制的训练也许可以使一个人获得独断的意志,但我们何所取于这样的知识,何所取于这样的感情,何所取于这样的意志?知情意的教育是整个的,统一的。知的教育不是灌输儿童死的知识,而是同时引起儿童的社会兴趣与行动的意志。情育不是培养儿童脆弱的感情,而是调节并启发儿童应有的感情,主要的是追求真理的感情;在感情之调节与启发中使儿童了解其意义与方法,便同时是知的教育;使养成追求真理的感情并能努力与奉行,便同时是意志教育。意志教育不是发扬个人盲目的意志,而是培养合于社会及历史发展的意志。合理的意志之培养和正确的知识教育不能分开,坚强的意志之获得和一定情况下的情绪激发与冷淡无从割裂。现在我们要求在统一的教育中培养儿童的知情意,启发其自觉,使其人格获得完备的发展。

时时彩1010cc版本,创办育才的主要意思在于培养人才之幼苗,使得有特殊才能者的幼苗不致枯萎,而且能够发展,就必须给与适当的阳光,空气,水分和养料,并扫除害虫。我们爱护和培养他们正如园丁一样,日夜辛勤的工作着,希望他们一天天的生长繁荣。我们拿爱迪生的幼年来说吧,他小时在学校求学,因为喜欢动手动脚,常常将毒药带到学校里来玩,先生不理解他,觉得厌恶,便以“坏蛋”之罪名,把仅学了三个月的爱迪生赶出学校。然而他的母亲却不以为然,她说她家的蛋没有坏,她便和她的儿子约好,历史地理由她教他,化学药品由自己保管,将各种瓶子做记号,并且放在地下室里,他欣然的接受了母亲的意见,于是这里那里的找东西,高高兴兴的玩起来。结果,就由化学以至电学,成为世界有名的大发明家,虽然那三个月的学校教育是他一生仅有的形式教育,但是由于他母亲的深切的理解他,终能有此造就。像爱迪生母亲那样了解儿童的精神,是值得我们学习的。假如他的附近有化学家电学家的帮助,设备方面又有使用之便利,则可减少他许多困难。我们这里便想学做爱迪生的母亲,而又想给小朋友这些特殊的便利。
我们这里的教师们,要有爱迪生母亲那样了解儿童及帮助儿童从事特殊的修养,但在这民族解放战争中,单为帮助个人是不够也是不对的,必须要在集体生活中来学习,要为整个民族利益来造就人才。因此,我们要引导学生们团起来做追求真理的小学生;团起来做自觉觉人的小先生;团起来做手脑双挥的小工人;团起来做反抗侵略的小战士。

诞生于抗日救亡之际的陕北公学和随后发展的华北联合大学、北方大学、华北大学等是中国共产党创办的为抗日战争和解放战争服务的高等学府,为民族解放和革命胜利而办学是其根本宗旨,如何在遵循教育规律和高等学校办学规律的基础上更好地服务党的中心任务,就需要创造性地开展工作,探寻大学发展的新模式。只有这样,才能在党的领导下办好大学,才能更好地服务于党的中心任务。战火中诞生和发展的大学不同于和平时期的正规高校,必须以培养革命先锋队为根本宗旨,创造性地开展教育教学活动,贯彻理论联系实际、教学一致与实践运用、少而精与通俗易懂等原则开展工作。

第四,囿于经验的缺乏,加上没有受过专业指导,土地革命初期,各苏维埃政权在教育方面的措施不得力。1931年,湘鄂赣边特区召开的中国共产青年团代表大会就指出:过去团对文化运动的领导,一方面是采取了一贯的忽视观念,另一方面在进行文化工作的过程中,又发生了不少错误与缺点,如各县发生了毁庙堂、打菩萨、掘祖坟、焚宗谱等“左”的错误;忽视教育,各县化装演讲团多不起作用,新剧内容之不完善,赤色学校教授之不完善与一般的腐败现象,列宁高小的教育程度比较低,鄂东区还不是免费教育。教育不普及,青年娱乐事业没有建立,青年俱乐部的工作没有真正开展,反旧礼教、破除迷信、反封建遗毒和厉行苏维埃政权下的清洁运动做得不充分,有些地方甚至没有开始。 (《中国共产青年团湘鄂赣边特区第一次代表大会文化工作决议案》(1931年6月30日),王松州、林兆福主编:《湘鄂赣苏区文化史资料》,南海出版公司,1990年,第56—57页)。1932年秋,闽浙赣省召开第二次苏维埃代表大会指出了前一时期文化教育工作的不足:省苏第一次代表大会后,县区苏维埃政府仍没有了解文化教育工作在革命过程中的教育意义,仍旧忽视文化教育工作,甚至认为在斗争环境中,只要斗争,不要文化,把文化与政治分离开来;或者认为文化工作的建立,要在革命成功以后,视文化工作为和平建设事业。在这一忽视与不了解文化工作重要的条件下,以致工农群众的斗争情绪、文化政治水平,不能适应阶级斗争环境的需要而充分地提高。(参见汪木兰:《中央苏区文化方针政策的形成与发展》,《江西师范大学学报》1990年第2期)。

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⑸育才学校办的是智仁勇合一的教育,智仁勇三者是中国重要的精神遗产,过去它被认为“天下之达德”;今天依然不失为个人完满发展之重要的指标。尤其是目前抗战建国时期,我们需要智仁勇兼修的个人,不智而仁是懦夫之仁;不智而勇是匹夫之勇;不仁而智是狡黠之智;不仁而勇是小器之勇;不勇而智是清谈之智;不勇而仁是口头之仁。中国童子军以智仁勇为其训练之目标,是非常有意义的。育才学校不仅是以智仁勇为其局部训练之目标,而是通过全部生活与课程以达到智仁勇之鹄的。我们要求每一个学生个性上滋润着智慧的心,了解社会与大众的热诚,服务社会与大众自我牺牲的精神。

真的集体生活必须有共同目的,共同认识,共同参加,而这共同目的,共同认识和共同参加,不可由单个的团体孤立的建树起来。否则,又会变成孤立的生活,孤立的教育,而不能充分发挥集体的精神。孟子说:“先立乎其大者,则其小者不能夺也。”我们中国现在最大的事是什么?团结整个的中华民族,以打倒日本帝国主义而创造一个自由平等幸福的中华民国。我们的小集体要成了这个大集体的单位才不孤立,才有效力,才有意义。与这个大集体配合起来,然后我们的共同立法,共同遵守,共同实行,才不致成为乌托邦的幻想。

1937年11月开办的陕北公学的主要任务是“培养抗日先锋队”。为了实现这一目标,陕公没有按照传统大学的办学模式培养人才,而是重新研究了教育计划,决定将陕北公学改为培养干部的短期培训班性质的学习,设立普通班和高级研究班,重点办好普通班,普通班学习时限为三四个月,高级研究班学制一年,主要培养师资。教育教学内容是“七分政治、三分军事”,培养政治、理论干部为主。抗日军政大学和陕北公学的办学宗旨、教育方针一致,但分工不同、各有侧重,抗日军政大学以培训军事干部为主,教学计划是三分政治、七分军事。为了实现培养抗战干部的目标,陕北公学确立了四个方面的教育内容,即革命的政治教育、民众运动和政府方针教育、军事教育、劳动教育,其中特别重视对革命知识青年进行政治教育。

总起来看,苏维埃政权成立之初所面临的现实是:一方面是苏区农民文化素质普遍低下,另一方面是各苏区文化教育措施没有得到应有的重视,文化教育工作没有普遍地开展起来。而此时,各苏区已经形成了一个相对稳定的局面,进入了开展各项建设的阶段,在教育方面要求既要提高干部群众的政治思想觉悟程度,又要提高干部群众的文化程度,特别是要提高干部的看书识字的能力;既要培养优秀的政治军事人才,又要培养各种专门的人才(董纯才主编:《中国革命根据地教育史》第1卷,第39页)。现实与任务的差距巨大,这就迫切要求苏区采取各种措施,大力开展对农民的文化教育。

作者|杨向东(我校教育学部教育心理学系主任、教授,课程与教学研究所兼职研究员)

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